Número 43 – 12 noviembre 2026
Hay palabras que, de tanto pronunciarlas, terminan perdiendo su significado. “Educación” es una de ellas. Hablamos de educación cuando discutimos sobre colegios, universidades, planes de estudio, profesores, exámenes, disciplina, tecnología o fracaso escolar. Sin embargo, educar es algo mucho más profundo que escolarizar. Es enseñar a un ser humano a habitar el mundo sin someterse innecesariamente a los demás y sin pretender someterlos; a pensar por sí mismo sin despreciar el pensamiento ajeno; a ejercer su libertad comprendiendo que toda libertad adulta lleva incorporada una responsabilidad.
Quizá ahí se encuentre el gran desafío educativo de nuestro tiempo: educar personas libres sin fabricar egoístas; enseñar respeto sin producir seres sumisos; transmitir conocimientos sin imponer dogmas; establecer límites sin recurrir al autoritarismo; estimular la individualidad sin destruir el sentimiento de comunidad.
La educación no debería aspirar solamente a producir buenos estudiantes ni trabajadores competentes. Debería intentar formar buenos seres humanos: personas capaces de comprender, crear, disentir, cooperar, equivocarse, rectificar y convivir. Porque una sociedad será, en buena medida, aquello que haya enseñado a sus niños.
Antes de la escuela
La educación comenzó mucho antes de que existieran escuelas. Durante miles de años, educar significó transmitir aquello que permitía sobrevivir. Los mayores enseñaban a los jóvenes dónde encontrar alimento, cómo reconocer un peligro, fabricar herramientas, curar heridas, interpretar el clima, relacionarse con el grupo y comprender los símbolos mediante los cuales una comunidad explicaba el mundo.
Con las primeras grandes civilizaciones apareció una educación más organizada. Mesopotamia formó escribas; Egipto preparó administradores y sacerdotes; China desarrolló tradiciones educativas profundamente vinculadas a la ética y al servicio público. Grecia convirtió la paideia en un ideal de formación integral del ciudadano. Roma incorporó una educación orientada hacia la retórica, el derecho y la vida pública.
La Edad Media europea situó buena parte de la enseñanza formal bajo instituciones religiosas, preservando y transmitiendo una parte sustancial del patrimonio intelectual de la Antigüedad. Las universidades medievales introdujeron posteriormente una innovación decisiva: comunidades relativamente estables de maestros y estudiantes organizadas alrededor del conocimiento.
El Renacimiento recuperó la centralidad del ser humano. La Ilustración colocó la razón y la autonomía intelectual en el corazón del proyecto educativo. La industrialización extendió progresivamente la escolarización de masas. Y los siglos XX y XXI convirtieron la educación en un derecho fundamental y en uno de los instrumentos esenciales de movilidad social.
Pero la historia de la educación puede leerse también como la historia de una tensión nunca completamente resuelta: ¿debemos educar para adaptar al individuo a la sociedad existente o para proporcionarle instrumentos con los que pueda transformarla?
La respuesta probablemente sea: para ambas cosas. Una persona necesita comprender las reglas de la sociedad en la que vive, pero también debe adquirir la capacidad intelectual y moral necesaria para cuestionarlas cuando sean injustas.
Educar no es programar
Todo sistema educativo contiene inevitablemente una concepción del ser humano. Cuando una educación premia fundamentalmente la obediencia, está diciendo que considera preferible al individuo obediente. Cuando recompensa exclusivamente los resultados, transmite que el éxito importa más que el proceso. Cuando penaliza sistemáticamente el error, enseña que equivocarse es vergonzoso. Cuando tolera la humillación, legitima la fuerza. Cuando acepta el engaño, educa indirectamente en la corrupción.
Pero también ocurre lo contrario. Cuando enseñamos a argumentar, estamos reconociendo al otro como interlocutor. Cuando permitimos disentir respetuosamente, estamos educando en libertad. Cuando exigimos responsabilidad, estamos enseñando que los actos tienen consecuencias. Cuando mostramos que una afirmación debe justificarse con evidencias, estamos formando ciudadanos menos vulnerables a la manipulación.
La educación es, por tanto, mucho más que transmisión de información. La UNESCO resumió admirablemente esta concepción humanista mediante los cuatro pilares asociados al informe Delors: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a vivir juntos. Probablemente hemos desarrollado mucho los dos primeros y bastante menos los dos últimos. Sabemos enseñar ecuaciones, fechas históricas y reglas gramaticales. Nos cuesta mucho más enseñar prudencia, tolerancia a la frustración, pensamiento crítico, convivencia, responsabilidad o respeto. Y son precisamente esas competencias las que sostienen una sociedad civilizada.
La primera escuela es la familia
Los padres son los primeros profesores, aunque jamás hayan estudiado pedagogía. Un niño aprende observando mucho antes de comprender nuestras explicaciones. Aprende cómo tratamos a nuestra pareja, cómo hablamos de quien piensa diferente, cómo reaccionamos ante una frustración, cómo nos comportamos con una persona que nos presta un servicio y qué hacemos cuando nadie nos observa. Podemos pronunciar cientos de discursos sobre honestidad. Si después mentimos constantemente delante de nuestros hijos, habremos impartido una clase mucho más eficaz que todos nuestros sermones. Los niños escuchan nuestras palabras, pero aprenden de nuestras conductas.
Uno de los errores educativos tradicionales fue confundir autoridad con autoritarismo. Durante generaciones se creyó que un buen hijo era fundamentalmente un hijo obediente. La obediencia puede ser necesaria durante determinadas etapas del desarrollo y en determinadas situaciones. Un niño pequeño no puede discutir durante media hora si debe cruzar una carretera cuando el semáforo está rojo. Pero convertir la obediencia en virtud suprema tiene consecuencias. El objetivo último de la educación no puede consistir en conseguir que una persona obedezca siempre, sino en que llegue a comprender cuándo debe obedecer una norma razonable, cuándo puede discutirla y cuándo tiene la obligación moral de enfrentarse a una injusticia.
En el extremo contrario aparece un error moderno: confundir respeto con ausencia de límites. Respetar a un niño no significa permitirle cualquier comportamiento. Los límites proporcionan estructura. Enseñan autocontrol, convivencia, consideración hacia los demás y tolerancia a la frustración. UNICEF, al abordar la crianza respetuosa, insiste precisamente en sustituir gritos, humillaciones, amenazas y desprecio por relaciones que reconozcan los derechos y necesidades del menor. Pero reconocer derechos no significa abolir responsabilidades. Un niño debe descubrir gradualmente una verdad esencial de la convivencia: él importa, pero los demás también.
El peligro de educar hijos sin frustración
Probablemente una de las equivocaciones contemporáneas más frecuentes sea intentar eliminar cualquier frustración de la vida infantil. Padres bienintencionados resuelven problemas que sus hijos podrían resolver, negocian obstáculos que deberían afrontar ellos mismos, justifican conductas injustificables, intervienen inmediatamente ante cualquier conflicto escolar y convierten pequeñas decepciones en dramas familiares. Es comprensible. Proteger pertenece al instinto parental. Pero existe una diferencia entre proteger y sobreproteger. La vida contiene espera, fracaso, pérdida, injusticia, competencia, enfermedad, rechazo y error. Ninguna educación puede eliminar esas realidades. Lo que sí puede hacer es proporcionar herramientas para afrontarlas. Hay que permitir que un niño pierda alguna vez. Que se equivoque. Que reciba un no. Que descubra que otra persona puede ser mejor que él en determinadas cosas. Que aprenda a pedir disculpas. Que comprenda que no todas las opiniones poseen el mismo fundamento. Que descubra que los derechos propios terminan donde comienzan determinados derechos ajenos. La autoestima sólida no nace de escuchar continuamente «eres maravilloso». Nace también de comprobar: «esto me costó, fracasé varias veces y finalmente fui capaz de hacerlo».
La escuela: conocimiento y ciudadanía
Después aparece la escuela. Su misión continúa siendo extraordinaria: proporcionar a millones de niños conocimientos que sus familias, por sí solas, difícilmente podrían ofrecerles y, al mismo tiempo, permitir que personas de orígenes diferentes aprendan a convivir. Pero la escuela contemporánea soporta expectativas desmesuradas. Queremos que enseñe matemáticas, lengua, historia, idiomas, ciencias, tecnología, sexualidad, nutrición, ciudadanía, convivencia, seguridad vial, medio ambiente, emprendimiento, igualdad, hábitos saludables y competencias digitales. Además, esperamos que detecte dificultades psicológicas, compense desigualdades familiares y resuelva problemas sociales. Quizá debamos recordar algo elemental: la escuela no puede sustituir a la familia ni reparar por sí sola todas las fracturas de una sociedad. Tampoco debería convertirse en campo de batalla ideológico. La escuela debe explicar ideas políticas, filosóficas, religiosas, científicas y sociales cuando corresponda, pero distinguiendo cuidadosamente entre enseñar una idea y exigir adhesión a ella. La educación para la libertad necesita pluralidad intelectual. Un profesor excelente no es necesariamente aquel cuyos alumnos terminan pensando como él. Es aquel cuyos alumnos terminan pensando mejor que antes de conocerlo.
Recuperar al maestro
Hemos hablado durante décadas de programas educativos y quizá demasiado poco de profesores. Ninguna reforma sustituye a un buen maestro. Un profesor apasionado puede convertir una materia aparentemente árida en una aventura intelectual. Uno desmotivado puede transformar la asignatura más fascinante en una colección de obligaciones. La evidencia internacional continúa señalando la importancia del apoyo docente. Los estudiantes que se sienten respaldados por sus profesores tienden a mostrar mejores resultados, mayor sentimiento de pertenencia, menor ansiedad académica, más motivación y mejor autorregulación. Sin embargo, la autoridad intelectual y social del profesor se ha debilitado en muchos entornos. Es necesario recuperarla. No mediante autoritarismo, sino mediante prestigio, formación, exigencia y respeto. El alumno tiene derecho a ser respetado por el profesor. Pero el profesor posee exactamente el mismo derecho. El respeto educativo tiene que ser bidireccional.
Disciplina no es represión
Durante algún tiempo, la palabra disciplina adquirió connotaciones casi sospechosas. Fue un error. No existe aprendizaje profundo sin alguna forma de disciplina. Aprender un idioma, dominar un instrumento musical, comprender matemáticas, investigar científicamente o escribir bien requiere atención sostenida, repetición, esfuerzo y capacidad para posponer recompensas. La cuestión no es disciplina sí o disciplina no. La cuestión es qué disciplina. La disciplina basada en miedo y humillación empobrece. La disciplina razonada y proporcional fortalece. La libertad auténtica necesita autocontrol. Un individuo incapaz de controlar sus impulsos puede sentirse libre, pero en realidad será esclavo de ellos.
Los datos educativos actuales recuerdan la importancia del entorno. En PISA 2022, alrededor del 22% de los estudiantes españoles declaró que no podía trabajar bien en la mayoría o totalidad de las clases de matemáticas; un 38% señaló que los estudiantes no escuchaban al profesor y un 33% declaró distraerse con dispositivos digitales. No son cuestiones menores. Defender el derecho de un alumno a interrumpir continuamente puede terminar vulnerando el derecho de otros veinticinco a aprender.
La invasión de las pantallas
La revolución digital representa una oportunidad extraordinaria y, simultáneamente, uno de los mayores desafíos educativos de nuestra época. Nunca un estudiante tuvo acceso tan rápido a tanto conocimiento. Pero nunca tuvo tampoco tantas máquinas diseñadas para disputar permanentemente su atención. El problema educativo del siglo XXI ya no es solamente acceder a información. Es saber seleccionarla, comprenderla, verificarla y resistir la distracción que la acompaña. Los datos de la OCDE son reveladores: aproximadamente tres de cada diez estudiantes declaran distraerse con dispositivos digitales durante las clases, y la distracción frecuente se asocia con peores resultados académicos. La respuesta no puede consistir simplemente en demonizar la tecnología. Hay que enseñar a dominarla. La alfabetización contemporánea exige aprender a distinguir una evidencia de una opinión, una fuente fiable de una dudosa, información de propaganda, conocimiento de ruido. Y ahora debemos añadir una competencia nueva: aprender a utilizar inteligentemente la inteligencia artificial. La IA puede convertirse en extraordinario tutor intelectual o en sofisticada máquina de evitar el esfuerzo. La diferencia dependerá de cómo enseñemos a utilizarla.
Enseñar a pensar
Tal vez éste sea el gran déficit de muchos sistemas educativos. Enseñamos respuestas antes de enseñar preguntas. El estudiante aprende rápidamente una estrategia pragmática: descubrir qué quiere escuchar el profesor y reproducirlo en el examen. Eso puede generar buenas calificaciones sin producir pensamiento. Una educación para la libertad debería enseñar lógica, argumentación, probabilidades, estadística elemental, método científico, interpretación de fuentes, retórica, sesgos cognitivos y detección de falacias. Deberíamos enseñar a los jóvenes a pronunciar con naturalidad cuatro expresiones intelectualmente extraordinarias: No lo sé. Me he equivocado. Necesito comprobarlo. Has conseguido convencerme. Cambiar de opinión ante mejores argumentos no debería considerarse debilidad. Es una de las formas más sofisticadas de inteligencia.
La universidad y el peligro de la uniformidad
La universidad merece una reflexión especial porque nació precisamente como territorio de conocimiento y discusión. Su misión no consiste solamente en proporcionar títulos profesionales. Una universidad debería ser uno de los lugares donde resulte posible formular preguntas incómodas. Allí deben convivir hipótesis enfrentadas, escuelas rivales, interpretaciones incompatibles y debates difíciles, siempre dentro de las reglas del rigor intelectual y del respeto personal.
La libertad académica no significa que cualquier afirmación tenga valor científico. Significa que ninguna afirmación debe quedar protegida frente al examen racional simplemente porque resulte popular, tradicional, políticamente conveniente o emocionalmente confortable.
Una universidad que solamente admite una forma de pensar deja progresivamente de ser universidad. Pero también debemos evitar el error contrario: confundir libertad académica con ausencia de rigor. Toda hipótesis merece poder plantearse. No toda hipótesis merece ser aceptada. La ciencia posee precisamente mecanismos para diferenciarlas: evidencia, reproducibilidad, crítica, contraste y revisión.
Igualdad no significa uniformidad
Otro error educativo consiste en confundir igualdad de dignidad con igualdad de capacidades. Los seres humanos poseen idéntica dignidad, pero no idénticas aptitudes, intereses, velocidades de aprendizaje ni vocaciones. Hay niños extraordinariamente dotados para matemáticas y otros para lenguaje, música, relaciones sociales, deporte, mecánica o artes visuales. Una educación justa debería proporcionar oportunidades equivalentes sin fingir que todos somos iguales en todo. También debería detectar precozmente tanto las dificultades como las capacidades excepcionales. La verdadera inclusión no consiste en reducir artificialmente las exigencias hasta que nadie destaque. Consiste en proporcionar a cada persona los apoyos necesarios para que pueda desarrollar razonablemente su potencial.
La equidad educativa exige además prestar especial atención a quienes parten con desventaja. La OCDE señala que un apoyo docente adecuado puede contribuir a reducir determinadas brechas asociadas al nivel socioeconómico. La educación puede ser uno de los grandes ascensores sociales. Cuando funciona mal, ocurre exactamente lo contrario: las desigualdades heredadas se perpetúan.
El respeto no exige estar de acuerdo
Aquí llegamos quizá al núcleo del problema. Estamos creando sociedades hipercomunicadas y, paradójicamente, cada vez más incapaces de escucharse. Las redes sociales favorecen mensajes rápidos, respuestas emocionales y comunidades donde tendemos a relacionarnos con quienes confirman nuestras convicciones. La educación debe construir el hábito contrario. Hay que enseñar a convivir con el desacuerdo. Respetar a una persona no obliga a respetar todas sus ideas. Las ideas pueden y deben ser examinadas, discutidas, refutadas e incluso rechazadas. La persona, en cambio, conserva su dignidad. Ésa es una distinción esencial. Podemos combatir una idea sin destruir a quien la sostiene. Podemos discutir apasionadamente sin insultar. Podemos cambiar de opinión sin sentirnos derrotados. Podemos convivir con personas cuyos valores no compartimos. Eso es civilización.
Educar para la responsabilidad
Durante las últimas décadas hemos desarrollado, con razón, una cultura poderosa de los derechos. Pero una sociedad madura necesita también una cultura de los deberes. Tenemos derecho a expresarnos, pero responsabilidad sobre nuestras palabras. Derecho a recibir educación, pero responsabilidad de esforzarnos. Derecho a ser respetados, pero obligación de respetar. Derecho a participar en la sociedad, pero responsabilidad de contribuir a ella. La libertad sin responsabilidad degenera fácilmente en abuso. Y la responsabilidad sin libertad termina convirtiéndose en sometimiento. Por eso ambas deben enseñarse juntas.
Qué deberíamos cambiar
Una reforma educativa verdaderamente profunda tendría que comenzar mucho antes que cualquier ley. Deberíamos devolver prestigio social al conocimiento y a quienes lo transmiten. Seleccionar y formar cuidadosamente a los profesores, proporcionarles herramientas pedagógicas modernas y recuperar su autoridad profesional. Deberíamos reducir la obsesión burocrática que consume energía docente sin mejorar necesariamente la enseñanza. Deberíamos fortalecer las competencias fundamentales: leer comprensivamente, escribir correctamente, razonar matemáticamente, comprender ciencia e historia y expresarse con precisión. Pero también filosofía, arte, música, literatura y humanidades. Una sociedad tecnológicamente avanzada pero culturalmente empobrecida puede fabricar excelentes dispositivos y no saber para qué utilizarlos. Deberíamos enseñar economía doméstica, salud, nutrición, primeros auxilios, fundamentos jurídicos, funcionamiento de las instituciones y educación financiera. Deberíamos incorporar sistemáticamente pensamiento crítico y alfabetización mediática y digital. La propia OCDE subraya hoy la necesidad de enseñar a evaluar la credibilidad de la información digital y fortalecer la autonomía intelectual del estudiante. Deberíamos recuperar el valor del esfuerzo sin glorificar el sufrimiento. Recuperar la disciplina sin autoritarismo. Defender la excelencia sin despreciar a quien tiene dificultades. Practicar la inclusión sin convertirla en uniformidad. Utilizar tecnología sin someternos a ella. Y proteger la escuela y la universidad de cualquier intento de convertirlas en fábricas de adhesión ideológica.
Una educación para seres humanos libres
Pero quizá ninguna reforma administrativa pueda conseguir lo esencial. La educación para la libertad y el respeto comienza con algo mucho más sencillo. Un adulto escuchando seriamente la pregunta de un niño. Un padre capaz de reconocer que se ha equivocado. Un profesor que responde «no lo sé, vamos a investigarlo». Un alumno que aprende a disentir sin insultar. Una universidad donde una idea impopular pueda discutirse con argumentos. Una familia donde existan cariño y límites. Una escuela donde el alumno vulnerable encuentre protección. Una sociedad donde el conocimiento vuelva a producir admiración. Porque educar no consiste en llenar una cabeza de información. Tampoco consiste en fabricar individuos perfectamente adaptados a las expectativas de su tiempo. Consiste en proporcionar herramientas para que cada persona pueda construir progresivamente su propia vida sin destruir la de los demás.
Necesitamos ciudadanos capaces de detectar una mentira aunque proceda de alguien a quien admiran; de reconocer una verdad aunque la pronuncie alguien con quien discrepan; de defender sus derechos sin olvidar sus obligaciones; de competir sin humillar; de triunfar sin despreciar; de perder sin odiar; de obedecer las normas justas y cuestionar civilizadamente las injustas. Necesitamos enseñar que libertad no significa hacer siempre lo que uno desea, sino poder elegir responsablemente lo que merece ser hecho. Y que respeto no significa silencio, obediencia o conformidad. Significa reconocer que enfrente existe otro ser humano cuya dignidad no desaparece porque piense diferente.
El futuro empieza en una conversación
Nos preocupamos constantemente por la sociedad que dejaremos a nuestros hijos. Quizá deberíamos preocuparnos igualmente por qué hijos dejaremos a la sociedad. Podemos construir mejores escuelas, modernizar universidades, introducir inteligencia artificial, reformar currículos y aprobar nuevas leyes educativas. Todo será útil si comprendemos previamente qué clase de ser humano deseamos formar. No necesitamos individuos obedientes incapaces de pensar. Tampoco individuos arrogantes incapaces de convivir. Necesitamos personas libres y responsables. Personas con conocimiento suficiente para no ser fácilmente engañadas; pensamiento crítico para cuestionar; humildad para reconocer sus errores; sensibilidad para comprender el sufrimiento ajeno; disciplina para gobernarse a sí mismas y valentía para defender aquello que consideran justo.
La sociedad limpia, justa, equilibrada y armónica que deseamos no aparecerá mediante decreto. Habrá que educarla. En cada familia. En cada aula. En cada universidad. Y quizá la enseñanza fundamental pueda condensarse en una sencilla norma de convivencia: Piensa por ti mismo. Escucha a los demás. Defiende tu libertad. Respeta la ajena. Exige razones. Reconoce tus errores. No humilles. No te sometas al engaño. Y nunca utilices tu libertad para arrebatar a otro su dignidad.
Si consiguiéramos transmitir eso a una generación, probablemente habríamos realizado una de las reformas educativas más importantes de nuestra historia.
Otras Reflexiones
Immanuel Kant (1724–1804), filósofo alemán y una de las figuras centrales de la Ilustración y de la filosofía moderna, en Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? («Respuesta a la pregunta: ¿Qué es la Ilustración?»), publicado en Berlinische Monatsschrift, en diciembre de 1784, dice: «Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen!»(«¡Atrévete a saber! ¡Ten el valor de servirte de tu propio entendimiento!»). Pocas frases expresan mejor lo que debería constituir el objetivo último de una educación para la libertad. Kant no identifica la emancipación con acumular conocimientos, sino con adquirir el valor de pensar sin depender permanentemente de un tutor intelectual. Un individuo puede poseer numerosos títulos y seguir siendo intelectualmente dependiente si necesita que otros le indiquen qué debe creer, qué debe rechazar y hasta qué preguntas puede formular. La verdadera educación debería combatir precisamente esa dependencia. Pero pensar por uno mismo no significa pensar caprichosamente. La autonomía kantiana exige razón, argumentos, responsabilidad y capacidad para someter las propias convicciones a examen. Éste es uno de los aspectos que con mayor facilidad se olvidan cuando hablamos actualmente de libertad: tener una opinión no convierte automáticamente esa opinión en verdadera. Educar para ser libre significa enseñar a distinguir la evidencia de la creencia, la argumentación de la consigna y el conocimiento de la propaganda. La frase resulta particularmente pertinente en una época de sobreabundancia informativa. Nunca habíamos dispuesto de tanta información y, paradójicamente, nunca había resultado tan sencillo delegar el pensamiento en algoritmos, líderes de opinión, partidos, redes sociales o comunidades ideológicas. El reto educativo no consiste ya solamente en proporcionar información, sino en formar criterios para seleccionarla. Un buen profesor, por tanto, no debería aspirar a fabricar discípulos que repitan sus opiniones. Su mayor éxito llegará cuando sus alumnos puedan disentir de él razonadamente. Educar significa proporcionar instrumentos hasta hacer progresivamente innecesaria la tutela intelectual. En esa aparente paradoja reside la grandeza del maestro: trabaja para que algún día el discípulo pueda caminar sin él.
John Stuart Mill (1806–1873), filósofo, economista y parlamentario británico, uno de los grandes pensadores del liberalismo clásico, en On Liberty (1859), afirma: «Sobre sí mismo, sobre su propio cuerpo y su propia mente, el individuo es soberano.» La soberanía individual que Mill proclama constituye uno de los fundamentos de la educación para la libertad. Pero sería un error interpretar esta frase como una invitación al individualismo absoluto. El propio Mill establece inmediatamente un límite: la libertad encuentra su frontera cuando las acciones de una persona perjudican a otras. Esa tensión entre autonomía y responsabilidad debería ocupar un lugar central en cualquier proyecto educativo serio. Durante demasiado tiempo, determinados modelos educativos confundieron formar con domesticar. Se esperaba del buen alumno que obedeciese, memorizase y reprodujese. La discrepancia se interpretaba como indisciplina y la originalidad podía convertirse en inconveniente. Mill nos recuerda que una sociedad necesita individuos con personalidad propia, capaces de formular proyectos vitales distintos de los mayoritarios. Sin embargo, el extremo contrario resulta igualmente peligroso. Educar para la autonomía no significa decir a un niño que puede hacer cuanto desee. Una libertad incapaz de reconocer límites, obligaciones y derechos ajenos termina convirtiéndose en arbitrariedad. Precisamente por ello la disciplina y la libertad no deberían presentarse como enemigos. La madurez consiste en aprender a gobernarse uno mismo. Quien necesita permanentemente una autoridad exterior para controlar sus actos todavía no ha alcanzado la autonomía moral. Educar debería ser, en este sentido, transferir progresivamente el control desde fuera hacia dentro. Una sociedad verdaderamente libre no se construye eliminando todas las reglas, sino formando ciudadanos capaces de comprender por qué determinadas reglas son necesarias y de cuestionarlas racionalmente cuando dejan de ser justas.
John Dewey (1859–1952), filósofo, psicólogo y pedagogo estadounidense, figura fundamental de la educación progresiva, en Democracy and Education (1916), apunta: «La inclinación a aprender de la vida misma […] es el mejor producto de la escolarización.» Dewey introduce una idea extraordinariamente sencilla: el éxito de la escuela no debería medirse únicamente por aquello que el alumno sabe al abandonarla, sino por si conserva el deseo y la capacidad de continuar aprendiendo. Esta perspectiva cambia radicalmente la función educativa. La escuela deja de ser un lugar donde se suministra un paquete cerrado de conocimientos y pasa a convertirse en entrenamiento para una vida intelectualmente activa. Muchas experiencias escolares consiguen exactamente lo contrario. El niño entra en la escuela lleno de preguntas y puede abandonarla años después convencido de que aprender consiste en superar exámenes. Cuando esto ocurre, el sistema ha podido transmitir información, pero ha fracasado en algo esencial. La curiosidad debería protegerse como uno de los patrimonios más valiosos de la infancia. Preguntar por qué, experimentar, equivocarse, volver a intentar y relacionar conocimientos aparentemente alejados son actividades naturales del aprendizaje. Una pedagogía excesivamente obsesionada con la respuesta correcta puede acabar debilitando precisamente esas capacidades. Esto no supone despreciar contenidos, conocimientos básicos o disciplina intelectual. Nadie puede pensar críticamente sobre aquello que desconoce. La educación necesita proporcionar una arquitectura sólida de conocimientos. La diferencia consiste en comprender que esos conocimientos son instrumentos y no el final del camino. La persona verdaderamente educada continúa aprendiendo después de desaparecer las calificaciones, los profesores y los títulos. Cuando la curiosidad sobrevive a la escuela, la escuela ha cumplido una de sus misiones más importantes.
Bertrand Russell (1872–1970), filósofo, matemático, lógico y ensayista británico, Premio Nobel de Literatura en 1950, en el ensayo de 1925, What I Believe, señala: «La buena vida es aquella inspirada por el amor y guiada por el conocimiento.» Russell combina en una sola frase dos dimensiones que la educación separa con demasiada frecuencia: inteligencia y humanidad. El conocimiento sin sensibilidad puede producir individuos técnicamente brillantes pero moralmente indiferentes. El afecto sin conocimiento, por su parte, puede desembocar en buenas intenciones incapaces de resolver problemas reales. Educar exige cultivar simultáneamente ambas dimensiones. Las ciencias proporcionan herramientas para comprender cómo funciona el mundo; las humanidades ayudan a preguntarnos qué merece la pena hacer dentro de él. Ninguna de las dos debería ser sacrificada. La especialización contemporánea ha producido avances extraordinarios, pero presenta un riesgo: formar personas que conocen muchísimo sobre parcelas diminutas de la realidad y apenas reflexionan sobre las consecuencias humanas de aquello que hacen. Ese problema alcanza especial gravedad en ámbitos como la medicina, la ingeniería, la biotecnología o la inteligencia artificial. También las familias pueden aprender de Russell. Amar a un hijo no significa necesariamente educarlo bien. El afecto necesita conocimiento del desarrollo infantil, límites razonables, coherencia y capacidad para tolerar que el niño se frustre. Por eso la buena educación tampoco puede reducirse a una ingeniería pedagógica. Necesita relación humana. El maestro que conoce mucho, pero desprecia al alumno, fracasa de una manera distinta que quien lo quiere pero nada tiene que enseñarle. La excelencia educativa empieza cuando conocimiento y humanidad dejan de considerarse alternativas.
Maria Montessori (1870–1952), psiquiatra, antropóloga y pedagoga italiana, creadora del método Montessori, en el libro To Educate the Human Potential (1948), instruye: «El niño debe aprender mediante su propia actividad individual, disponiendo de libertad mental para tomar aquello que necesita.» Montessori comprendió que aprender no equivale a permanecer pasivamente delante de alguien que explica. El alumno debe participar activamente en la construcción de su conocimiento. Esta idea, hoy aparentemente evidente, representó una transformación profunda de la pedagogía tradicional. Pero la libertad montessoriana suele ser interpretada superficialmente. Montessori no propuso la ausencia de normas. En su concepción, libertad y disciplina son inseparables, y el ambiente debe estar cuidadosamente organizado. La autonomía infantil necesita estructura, materiales adecuados, expectativas claras y adultos capaces de intervenir cuando se vulneran los límites. Esta distinción resulta fundamental para la educación familiar contemporánea. Respetar a un hijo no significa convertirlo en autoridad suprema de la casa. Preguntar su opinión no obliga a aceptar todas sus decisiones. Los adultos siguen teniendo una responsabilidad educativa que no puede delegarse en el niño. La libertad adecuadamente administrada permite explorar, elegir y descubrir intereses. La ausencia absoluta de límites produce inseguridad, dificultad para tolerar la frustración y problemas de convivencia. Quizá uno de los mayores logros educativos sea precisamente conseguir que una regla exterior termine convirtiéndose en autocontrol interior. El niño que únicamente se comporta correctamente porque teme un castigo todavía depende de vigilancia. El que comprende las consecuencias de sus actos ha dado un paso hacia la madurez.
Paulo Freire (1921–1997), pedagogo y filósofo brasileño, referente internacional de la pedagogía crítica, en Pedagogy of the Oppressed (1968), cuya primera edición en portugués (Pedagogia do Oprimido) apareció en 1970, defiende: «La educación como práctica de la libertad […] niega que el ser humano sea abstracto, aislado, independiente y desvinculado del mundo.» Freire obliga a preguntarnos si educar significa transmitir respuestas o enseñar a interrogar la realidad. Su crítica a la denominada educación «bancaria» cuestionaba el modelo según el cual el profesor deposita conocimientos en estudiantes concebidos como recipientes pasivos. Su aportación conserva interés siempre que no transformemos la pedagogía crítica en otra forma de adoctrinamiento. Enseñar a cuestionar el poder carecería de sentido si únicamente se permite cuestionar determinadas formas de poder y se declaran intocables otras. El pensamiento crítico auténtico debe poder dirigirse también contra las convicciones del propio educador. Éste es uno de los grandes peligros de cualquier educación ideologizada: proclamar que quiere liberar mientras decide anticipadamente qué conclusiones debe alcanzar el alumno. Si la respuesta está establecida antes de que empiece la discusión, no estamos enseñando pensamiento crítico sino obediencia sofisticada. La enseñanza debería proporcionar instrumentos para analizar estructuras sociales, económicas, científicas y culturales desde perspectivas diferentes. El alumno necesita aprender a detectar intereses, argumentos débiles, propaganda y relaciones de poder. Pero también debe adquirir la capacidad de sospechar de su propia tribu intelectual. La libertad comienza cuando aplicamos a nuestras creencias el mismo rigor con el que examinamos las ajenas. Una pedagogía liberadora, por tanto, no entrega una nueva ortodoxia. Enseña a vivir sin necesitarla.
Hannah Arendt (1906–1975), filósofa y teórica política germano-estadounidense, en «The Crisis in Education», posteriormente incluido en Between Past and Future (1961), sostiene que «La educación es el punto en el que decidimos si amamos suficientemente el mundo como para asumir responsabilidad por él.» Arendt introduce una palabra incómoda en algunos discursos educativos contemporáneos: responsabilidad. Educar no consiste únicamente en permitir que una nueva generación se exprese. Consiste también en entregarle un mundo que existía antes de ella, con conocimientos, tradiciones, descubrimientos, tragedias, instituciones y problemas que debe aprender a comprender. El adulto posee, por ello, una función que no puede abandonar sin consecuencias. No es simplemente un compañero de viaje del niño. Representa temporalmente el mundo ante alguien que acaba de llegar a él. Esta concepción permite comprender por qué autoridad y autoritarismo no son equivalentes. La autoridad legítima surge de la responsabilidad, del conocimiento y de la coherencia. El autoritarismo, en cambio, pretende sustituir la razón por la fuerza. Uno de los errores modernos consiste en creer que respetar la espontaneidad infantil exige retirar al adulto de su función orientadora. Pero dejar a un niño completamente «a su aire» no siempre es libertad; puede ser abandono de responsabilidad. La generación adulta debe transmitir aquello que considera valioso y, simultáneamente, aceptar que la siguiente generación tendrá derecho a transformarlo. Ésa es la paradoja educativa. Enseñamos el mundo tal como es precisamente para que quienes vienen después puedan convertirlo en algo diferente.
José Ortega y Gasset (1883–1955), filósofo y ensayista español, catedrático de Metafísica y una de las figuras intelectuales centrales de la España del siglo XX, en Misión de la Universidad (1930), comenta sobre «La enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee.» Ortega percibió tempranamente uno de los grandes peligros de la universidad moderna: la especialización sin cultura. Podemos formar magníficos técnicos y, al mismo tiempo, seres humanos incapaces de comprender el contexto histórico, moral y social dentro del cual utilizan sus conocimientos. Este problema resulta todavía más relevante en nuestro siglo. La acumulación del saber obliga inevitablemente a especializarse. Ningún médico domina toda la medicina, ningún científico toda la ciencia y ningún jurista todo el derecho. Pero la especialización necesaria puede convertirse en estrechez intelectual. Una universidad digna de ese nombre debería proporcionar algo más que capacitación laboral. Debe enseñar al estudiante a situar su profesión dentro de una visión más amplia del ser humano y de la sociedad. El médico debería conocer algo de filosofía, historia y economía sanitaria. El ingeniero necesita comprender las consecuencias humanas de sus tecnologías. El científico debe aproximarse a la ética de aquello que investiga. El jurista necesita entender la sociedad sobre la que pretende actuar. La cultura general no es un lujo ornamental. Funciona como sistema de conexiones entre conocimientos especializados. Una sociedad puede poseer enormes cantidades de información y ser, sin embargo, culturalmente pobre. Ortega nos recuerda que saber muchas cosas no equivale necesariamente a comprender el mundo.
José Martí (1853–1895), escritor, periodista, pensador y político cubano, en Maestros ambulantes, un texto de 1884 recogido posteriormente en sus Obras completas, dice: «Ser bueno es el único modo de ser dichoso. Ser culto es el único modo de ser libre.» Martí une cultura, libertad y moralidad en una formulación excepcionalmente concisa. Su afirmación de que la cultura constituye un camino hacia la libertad resulta especialmente poderosa porque recuerda que la ignorancia genera dependencia. Quien desconoce cómo funcionan las instituciones depende de quien se las interprete. Quien carece de conocimientos científicos será más vulnerable a supersticiones y fraudes. Quien desconoce economía puede quedar indefenso ante determinados abusos financieros. Quien no conoce historia corre el riesgo de aceptar como novedades errores repetidos innumerables veces. Pero Martí introduce también la bondad, y con ello evita identificar educación con mera acumulación intelectual. Una persona culta puede utilizar su conocimiento para explotar a los demás. La inteligencia aumenta nuestra capacidad de actuar; no garantiza por sí sola que actuemos correctamente. La educación debería, por tanto, construir simultáneamente libertad intelectual y conciencia moral. No se trata de imponer una moral oficial cerrada, sino de enseñar principios básicos de convivencia: honestidad, responsabilidad, respeto por la dignidad ajena y rechazo de la humillación. La cultura libera cuando amplía las posibilidades de elección. La bondad humaniza esas elecciones. Probablemente necesitemos ambas para evitar dos peligros igualmente graves: ignorantes bienintencionados y personas brillantemente instruidas sin escrúpulos.
Martin Luther King Jr. (1929–1968), pastor baptista y dirigente estadounidense del movimiento por los derechos civiles, Premio Nobel de la Paz en 1964, en «The Purpose of Education», un artículo incluido en The Maroon Tiger (1947), postula: «Inteligencia más carácter: ése es el objetivo de la verdadera educación.» King escribió estas palabras siendo todavía estudiante universitario, y su intuición conserva una enorme fuerza. Una sociedad puede desarrollar sistemas educativos técnicamente excelentes y producir al mismo tiempo personas capaces de utilizar su inteligencia para objetivos destructivos. La historia demuestra que la formación académica no vacuna contra la crueldad, la corrupción o el fanatismo. Personas altamente instruidas han diseñado sistemas de propaganda, tecnologías destructivas, fraudes financieros y mecanismos burocráticos de persecución. Por ello King distingue implícitamente entre inteligencia y carácter. La inteligencia pregunta cómo hacer algo. El carácter obliga a preguntarse si debería hacerse. Esta distinción debería impregnar especialmente la enseñanza universitaria. La universidad no forma solamente profesionales; entrega poder. Un médico obtiene poder sobre la salud, un ingeniero sobre infraestructuras, un jurista sobre derechos, un científico sobre tecnologías y un economista sobre recursos. Todo poder necesita una ética. Pero formar carácter no significa imponer conformidad moral. Significa desarrollar responsabilidad, honestidad intelectual, capacidad para reconocer consecuencias y disposición a responder por los propios actos. La excelencia educativa debería poder expresarse mediante una ecuación sencilla: competencia sin integridad es insuficiente; integridad sin competencia tampoco basta.
Nelson Rolihlahla Mandela (1918–2013), abogado, dirigente antiapartheid, presidente de Sudáfrica entre 1994 y 1999, y Premio Nobel de la Paz en 1993, en el discurso «Lighting Your Way to a Better Future», durante el lanzamiento de Mindset Network, el 16 de julio de 2003 en Johannesburgo, proclamaba: «La educación es el arma más poderosa que podemos utilizar para cambiar el mundo.» La metáfora del arma resulta deliberadamente contundente. Mandela conocía una sociedad en la que el acceso desigual a la educación había sido utilizado como instrumento de segregación y control. Su experiencia ayuda a comprender por qué enseñar nunca es socialmente irrelevante. Una buena educación modifica trayectorias vitales. Amplía oportunidades laborales, pero sus efectos trascienden ampliamente el empleo. Permite interpretar documentos, comprender derechos, analizar información, participar en instituciones y defenderse mejor frente a quien intenta engañar. Por eso las desigualdades educativas son especialmente graves. Una sociedad puede proclamar formalmente que todos sus ciudadanos son iguales y mantener enormes diferencias reales si la calidad de la educación depende radicalmente del lugar de nacimiento o de los recursos familiares. Sin embargo, cambiar el mundo no significa necesariamente convertir la escuela en plataforma política. Precisamente porque la educación posee un enorme poder, debemos protegerla contra cualquier intento de monopolizarla ideológicamente. La mejor educación proporciona instrumentos que podrán utilizar personas con ideas distintas. Su capacidad transformadora procede de multiplicar autonomía y oportunidades, no de fabricar adhesiones. Cuando un niño adquiere conocimientos suficientes para escribir su propio futuro, la educación ha empezado efectivamente a cambiar el mundo.
Helen Keller (1880–1968), escritora, conferenciante y activista estadounidense, sordociega desde la infancia, en Optimism, un ensayo publicado originalmente en 1903, dice: «El resultado más elevado de la educación es la tolerancia.» La tolerancia de Keller no debería confundirse con indiferencia ni con aceptación indiscriminada de todas las ideas. Tolerar significa reconocer el derecho del otro a existir, pensar y expresarse incluso cuando discrepamos profundamente de él. Ésta es una competencia que nuestras sociedades necesitan recuperar. Paradójicamente, disponemos de más canales de comunicación que nunca y, sin embargo, el debate público se convierte con facilidad en intercambio de descalificaciones. Las redes sociales recompensan la reacción inmediata. La educación debería enseñar justamente lo contrario: detenerse, escuchar, comprobar, contextualizar y responder después. La tolerancia auténtica exige también fortaleza intelectual. Sólo quien posee convicciones suficientemente seguras puede escuchar una posición contraria sin sentirse amenazado por su mera existencia. Pero existe otro límite importante: tolerancia no significa renunciar a denunciar aquello que perjudica a otros. Podemos respetar la dignidad de una persona y criticar severamente sus ideas. Enseñar esta distinción sería enormemente beneficioso. Las ideas no tienen sentimientos ni derechos; las personas sí poseen dignidad. Una sociedad educada debería ser capaz de discutir vigorosamente las primeras sin destruir a las segundas.
George Orwell — Eric Arthur Blair (1903–1950), novelista, ensayista y periodista británico, en Nineteen Eighty-Four (1949), ofrece un cálculo desnudo de libertad: «La libertad es la libertad de decir que dos más dos son cuatro.» Orwell formula aquí una de las conexiones más poderosas entre verdad y libertad. Antes de poder defender ideas complejas, una sociedad necesita conservar la posibilidad de afirmar hechos elementales aunque contradigan el discurso dominante. La frase tiene una dimensión educativa evidente. Enseñar a pensar significa enseñar que existen afirmaciones cuya validez depende de evidencias y no de quién las pronuncia. La verdad científica no debería decidirse por votación, autoridad, popularidad o conveniencia. Esto no elimina la complejidad del conocimiento. Muchas cuestiones admiten incertidumbre, interpretación y debate. Precisamente por eso necesitamos enseñar a distinguir hechos comprobables, hipótesis, valores, opiniones y propaganda. El peligro aparece cuando esas categorías se mezclan deliberadamente. Si todas las afirmaciones son presentadas como simples narrativas equivalentes, dejamos al ciudadano sin instrumentos para distinguir una falsedad de un desacuerdo legítimo. Una educación libre debe defender el derecho a preguntar: «¿Cómo lo sabemos?». También tiene que enseñar a aceptar una respuesta incómoda cuando los datos la sostienen. La libertad intelectual comienza protegiendo algo aparentemente modesto: la posibilidad de llamar verdadero a lo verdadero y falso a lo falso, independientemente de quién tenga el poder.
George Santayana (1863–1952), filósofo, ensayista, poeta y novelista hispano-estadounidense, en «Why I Am Not a Marxist», publicado en Modern Monthly, en abril de 1935, manifiesta: «Un niño educado únicamente en la escuela es un niño sin educar.» La provocación de Santayana resulta especialmente pertinente cuando atribuimos a la escuela responsabilidades que corresponden a toda la sociedad. El colegio puede enseñar muchas cosas, pero no puede sustituir completamente a la familia, al entorno cultural, a las amistades, a la experiencia ni al ejemplo cotidiano. El niño aprende continuamente. Aprende cuando observa cómo sus padres resuelven una discusión, cómo hablan de quien piensa distinto y cómo tratan a alguien que ocupa una posición social humilde. Aprende también en la calle, en el deporte, leyendo, viajando, jugando, cuidando a alguien y enfrentándose a pequeñas responsabilidades. Por eso la educación no puede externalizarse por completo. Matricular a un hijo en un excelente colegio no libera a los padres de su obligación educativa. También la sociedad educa. Los personajes que recompensa, los comportamientos que normaliza y el lenguaje que emplea transmiten valores con una eficacia extraordinaria. Puede existir incluso una contradicción entre escuela y entorno: pedimos honestidad en clase mientras el niño observa que el engaño obtiene recompensas fuera de ella. Santayana nos obliga, por tanto, a abandonar una cómoda ficción. La educación de un niño es una responsabilidad distribuida, y todos los adultos que forman parte de su mundo participan de ella, quieran o no.
Rabindranath Tagore (1861–1941), poeta, filósofo y educador bengalí, Premio Nobel de Literatura en 1913, en su ensayo «My School», incorporado a Personality (1917), puntualiza: «La educación más elevada es aquella que no se limita a proporcionarnos información, sino que armoniza nuestra vida con toda la existencia.» Tagore anticipa una enfermedad característica de nuestra época: confundir información con educación. Podemos almacenar cantidades inmensas de datos y seguir sin comprender cómo relacionarlos, qué significan o qué consecuencias tienen. Internet ha multiplicado exponencialmente esa paradoja. La información dejó de ser escasa, pero la atención, la jerarquización y el juicio se han convertido en recursos extraordinariamente valiosos. El sistema educativo debería responder a esta transformación. Memorizar continuará siendo necesario en determinados ámbitos, porque pensar exige disponer de conocimientos. Pero la memoria no puede constituir el centro de la educación cuando cualquier teléfono contiene más datos que una biblioteca antigua. La cuestión fundamental es qué hacemos con ellos. Tagore introduce además la idea de armonía. El ser humano educado no debería concebirse como una máquina eficiente aislada del resto de la sociedad y de la naturaleza. Necesitamos recuperar conexiones entre conocimiento científico, sensibilidad artística, naturaleza, comunidad y experiencia. La educación que únicamente prepara para producir puede crear trabajadores competentes, pero no necesariamente vidas valiosas. Tagore nos recuerda que aprender debería ampliar el mundo, no reducirlo a una colección de respuestas de examen.
Simone Weil (1909–1943), filósofa, ensayista, profesora y pensadora francesa, en una carta a Joë Bousquet el 13 de abril de 1942, decía: «L’attention est la forme la plus rare et la plus pure de la générosité»(«La atención es la forma más rara y más pura de generosidad»). Aunque esta frase no se refiere exclusivamente a la educación, pocas podrían describir mejor una de sus condiciones esenciales: prestar atención. El alumno necesita aprender a atender, pero también necesita sentirse atendido. La atención es incompatible con la prisa permanente. Para comprender un texto difícil, escuchar verdaderamente a otra persona o investigar un problema complejo necesitamos permanecer ante algo durante más tiempo del que actualmente acostumbramos. Éste es uno de los grandes desafíos educativos de la cultura digital. Las tecnologías compiten constantemente por nuestra atención y premian el cambio rápido de estímulo. La capacidad de concentración puede convertirse así en una nueva forma de desigualdad. Quien consiga mantener la atención durante periodos prolongados poseerá una ventaja intelectual enorme frente a quien dependa de estímulos continuos. Pero Weil añade una dimensión ética. Escuchar verdaderamente a alguien significa concederle espacio mental sin preparar inmediatamente nuestra réplica. El respeto comienza muchas veces ahí. Quizá debamos enseñar a los niños no solamente a hablar y expresarse, sino también a guardar silencio, observar y escuchar. Una sociedad donde nadie presta atención termina convirtiéndose en una multitud de monólogos simultáneos.
Aristóteles (384–322 a. C.), filósofo griego, discípulo de Platón y maestro de Alejandro Magno, según Diógenes Laercio, en Vidas y opiniones de los filósofos ilustres, dijo: «Las raíces de la educación son amargas, pero su fruto es dulce.» Aprender implica esfuerzo. Ésta es una verdad pedagógica elemental que determinadas concepciones modernas han intentado suavizar hasta casi hacerla desaparecer. No todo aprendizaje puede ser divertido. Habrá momentos de curiosidad y entusiasmo, pero también repetición, cansancio, corrección y frustración. Un pianista practica escalas. Un médico memoriza anatomía. Un matemático resuelve problemas que inicialmente no comprende. Un escritor reescribe innumerables veces. Eliminar todo esfuerzo del proceso educativo equivale a preparar al alumno para un mundo inexistente. Sin embargo, el esfuerzo tampoco debe convertirse en culto al sufrimiento. No aprendemos mejor porque algo sea desagradable. El buen profesor intenta hacer comprensible y estimulante lo difícil sin ocultar que dominarlo requiere trabajo. Aquí reside un equilibrio delicado. Si reducimos todas las exigencias para evitar frustraciones, privamos al estudiante del descubrimiento de su propia capacidad. La satisfacción profunda de aprender suele llegar precisamente después de haber atravesado una dificultad. El fruto es dulce porque hubo que conquistarlo.
Sydney J. Harris (1917–1986), periodista y columnista estadounidense, en la columna «Thoughts at Large», publicada en The Ledger el 3 de agosto de 1978, juega con el lenguaje: «Todo el propósito de la educación consiste en convertir espejos en ventanas.» La metáfora es extraordinaria. El espejo sólo nos devuelve a nosotros mismos; la ventana nos permite descubrir que existe un mundo más allá. Parte de la maduración consiste precisamente en abandonar la convicción infantil de que todo gira alrededor de nuestras necesidades, emociones y preferencias. La educación debería realizar ese desplazamiento. La literatura nos obliga a entrar en la experiencia de personas que jamás conoceremos. La historia muestra sociedades diferentes de la nuestra. La ciencia revela escalas de realidad que nuestros sentidos no alcanzan. Incluso aprender otra lengua implica descubrir que una misma realidad puede organizarse mediante categorías diferentes. Éste es también uno de los grandes valores de la diversidad intelectual. Si únicamente escuchamos a personas que piensan como nosotros, convertimos el conocimiento en un gigantesco espejo. Las cámaras de eco digitales intensifican ese peligro. Un algoritmo puede proporcionarnos continuamente aquello que confirma nuestras preferencias y hacernos creer que estamos viendo el mundo cuando sólo contemplamos nuestro reflejo. Una buena educación debería romper esa superficie. La persona educada no es necesariamente aquella que posee más certezas, sino aquella cuyas ventanas permiten contemplar un territorio cada vez más amplio.
Francis Bacon (1561–1626), filósofo, jurista, ensayista y estadista inglés, figura fundamental en el desarrollo del empirismo moderno, en la sección «De Hæresibus» de sus Meditationes Sacrae (1597), sentencia: «Nam et ipsa scientia potestas est»(«Pues el conocimiento mismo es poder»). Si el conocimiento es poder, la educación es necesariamente una distribución de poder. Quien sabe leer, calcular, argumentar, interpretar contratos y comprender información científica posee mayores posibilidades de proteger sus propios intereses. Esta afirmación explica por qué la educación pública desempeñó históricamente una función emancipadora tan importante. Extender el conocimiento significa disminuir determinadas dependencias. Pero Bacon nos permite formular también una advertencia. El conocimiento concede poder, y todo poder puede utilizarse bien o mal. La ciencia puede curar una enfermedad o producir un arma. Los datos pueden mejorar un sistema sanitario o construir sofisticados mecanismos de vigilancia. La persuasión puede utilizarse para enseñar o para manipular. Por eso una educación exclusivamente técnica es insuficiente. Cuanto mayor sea la capacidad que proporcionamos a una persona, mayor debería ser nuestra preocupación por formar su responsabilidad. La cuestión central del siglo XXI quizá no sea solamente cuánto podremos hacer gracias a la inteligencia artificial, la genética o la biotecnología. Será también preguntarnos qué deberíamos hacer. La educación tiene que preparar individuos capaces de formular ambas preguntas antes de que el poder técnico avance más deprisa que nuestra capacidad moral para gobernarlo.
Lucio Anneo Séneca (ca. 4 a. C.–65 d. C.), filósofo estoico, escritor, orador y estadista romano, en Epistulae Morales ad Lucilium (65 d.C.), refiere: «Non vitae, sed scholae discimus»(«No aprendemos para la vida, sino para la escuela»). Esta frase merece cerrar esta selección de reflexiones porque contiene una deliciosa ironía histórica. En innumerables colegios encontramos el lema «Non scholae, sed vitae discimus» —«No aprendemos para la escuela, sino para la vida»— atribuido a Séneca. Pero Séneca escribió exactamente lo contrario. Su frase original era una crítica. Se lamentaba de un aprendizaje excesivamente escolástico, preocupado por sutilezas alejadas de la vida. Siglos después alguien invirtió el orden y convirtió aquella denuncia en un hermoso ideal pedagógico. La anécdota resume buena parte de nuestros problemas educativos. Cuando un estudiante pregunta «¿esto entra en el examen?», está formulando sin saberlo la misma crítica de Séneca. Ha comprendido que existen dos territorios separados: aquello que necesita para aprobar y aquello que necesita para vivir. La gran reforma educativa consistiría precisamente en reducir esa distancia. Aprender matemáticas debería servir para razonar; lengua, para expresarnos y comprender; historia, para interpretar el presente; ciencia, para distinguir evidencia de superstición; filosofía, para examinar nuestras ideas. La escuela fracasa parcialmente cuando sus conocimientos mueren al terminar el examen. Triunfa cuando el estudiante descubre años después que aquello aprendido continúa ayudándole a comprender una conversación, tomar una decisión, detectar un engaño o enfrentarse a un problema.
Reflexión final
Todas estas voces proceden de épocas, culturas y tradiciones intelectuales extraordinariamente diferentes. No dicen exactamente lo mismo y sería empobrecedor obligarlas a hacerlo. Pero entre ellas aparece un territorio común. Kant reclama el valor de pensar por uno mismo. Mill coloca la autonomía personal en el centro de la libertad. Dewey quiere que sigamos aprendiendo durante toda la vida. Russell une conocimiento y humanidad. Montessori defiende una libertad que conduce hacia la autodisciplina. Freire exige una educación capaz de interrogar la realidad. Arendt devuelve al adulto la responsabilidad de introducir al niño en el mundo. Ortega advierte contra el especialista sin cultura. Martí vincula cultura y libertad. King recuerda que inteligencia sin carácter es insuficiente. Mandela contempla la educación como instrumento de transformación. Keller sitúa la tolerancia entre sus frutos superiores. Orwell defiende la verdad objetiva frente a cualquier poder que pretenda administrarla. Santayana recuerda que la educación desborda las paredes de la escuela. Tagore se niega a confundir información con formación humana. Weil reivindica la atención. Aristóteles, a través de la tradición que transmite Diógenes Laercio, recuerda el esfuerzo. Harris quiere transformar nuestros espejos en ventanas. Bacon identifica en el conocimiento una forma de poder. Y Séneca, paradójicamente, nos advierte hace casi dos mil años del peligro de aprender para la escuela y no para la vida. De todas ellas podría extraerse una filosofía educativa común. Educar no es domesticar. Pero tampoco abandonar. No es imponer pensamientos. Pero tampoco renunciar a transmitir conocimiento. No consiste en eliminar toda frustración. Pero tampoco en humillar. No es fabricar obediencia. Pero tampoco celebrar la ausencia de límites. No es proporcionar simplemente información. Es enseñar a utilizarla. La finalidad debería ser mucho más ambiciosa: formar seres humanos capaces de gobernarse a sí mismos. Personas suficientemente cultas para no ser fácilmente manipuladas; suficientemente críticas para cuestionar aquello que reciben; suficientemente humildes para reconocer que pueden equivocarse; suficientemente libres para disentir; suficientemente responsables para aceptar las consecuencias de sus actos; y suficientemente respetuosas para comprender que la dignidad de otra persona no desaparece cuando piensa de manera diferente. Quizá ahí se encuentre la definición más sencilla de la educación que necesitamos: enseñar al ser humano a ser libre sin convertirse en enemigo de la libertad ajena. Y tal vez ésa sea también una de las mejores inversiones que cualquier sociedad puede hacer en su propio futuro.
Ramón Cacabelos,
Catedrático de Medicina Genómica